Le projet d'école

L'École Ouverte est une école à pédagogie active qui se base sur les piliers de la pédagogie Decrolyenne.

Petit « flash » historique

L’école “active" apparaît vers 1910. Les sources immédiates étant en Suisse l'Arbeitsschule (l'école du travail) et l'Institut Rousseau. L'action y soutient la parole. Johann Friedrich Herbart, philosophe et pédagogue allemand (début des années 1800), parle "d'état d'âme qui fait que l'enfant est vraiment actif dans la leçon, qu'il travaille avec plaisir, comme poussé par un stimulant intérêt." Une autre source identifiée est celle de John Dewey, philosophe américain (début des années 1900) qui prône le "learning by doing". 

C'est au Congrès de Calais, en 1921, que s’affirme l'appellation d'école active (Adolphe Ferrière, pédagogue suisse). Une école est dite "active" lorsque les élèves s'y érigent en acteurs prioritaires et que "la mobilisation de l'activité intellectuelle s'effectue du dedans vers le dehors et non l'inverse." L'école active devient, au cours des années d'entre guerres, le symbole d'une vision moderne et progressiste d’une nouvelle société humaine.

Au départ, il s'agit bien, en effet, d'un combat qui se place sur des valeurs humanistes clairement identifiées et qui cherche une réponse à la question "quel homme pour quelle société ?". La vision "politique" de l'école est première dans l'école nouvelle : c'est par la modification de l'école que l'on arrivera à modifier la société elle-même. Par la suite, différentes méthodes ont été associées à cette vision pédagogique.

L'Ecole active est une vision de l'action à entreprendre ; les méthodes actives deviennent un recueil de moyens d'agir. L'Ecole active est une "grande idée", les méthodes actives sont un regroupement d'idées ingénieuses (qui risquent de devenir des trucs, recettes si elles sont dénaturées par rapport à leur idéologie porteuse).

Ovide Decroly (1871-1932), en Belgique (mais aussi sur le plan international) est un des représentants les plus marquants de ces pédagogues fondateurs de l'école active et de l'éducation nouvelle.

Les axes "incontournables" de la pédagogie Decroly

Outre les axes communs à toutes les écoles actives : la notion-même d'activité, les valeurs humanistes qui sont développées et qui sous-tendent toute une méthodologie et une relation éducative, l'insertion de l'école dans la vie réelle ; on retrouve, sur le plan pédagogique, des spécificités decrolyennes. Elles se justifient par le désir qu'a Decroly de proposer une alternative aux maux inhérents à l'école traditionnelle (encore d'actualité !) :

• le mythe de la classe homogène ;

• la survalorisation du langage écrit abstrait ;

• l'absence de prise en compte de l'historicité de l'enfant ;

• l'absence de prise en compte des rythmes individuels de développement ;

• l'absurdité de la découpe du temps scolaire ;

• l’inadéquation de la formation des futur·e·s enseignant·e·s.

Il se défend toutefois de figer une méthode, la veut évolutive, en prise avec le changement social et technologique.

Quelques orientations méthodologiques restent toutefois identifiées comme étant typiquement decrolyennes :

• - la globalisation (démarche bio-psycho-socio-pédagogique) ;

• - les centres d'intérêt (ou, au centre : l'intérêt) ;

• - le cycle didactique des apprentissages (observation-association-expression).

La globalisation

Le principe de globalisation ne doit pas être "réduit" à la "méthode globale" d'apprentissage de la lecture. Il s'agit d'une perspective beaucoup plus large qui regroupe quelques idées-clés.

D’abord, l’éducation doit prendre en compte la personne dans sa globalité : le travail mental ne peut être dissocié de l'affectivité. L'éducation ne peut être traitée de manière fragmentaire, l'enfant forme un tout psychique dont les parties sont étroitement liées. Selon Decroly, on ne peut avoir d'effets durables dans l'action éducative que si l'on s'adresse à l'enfant tout entier (prise en compte des apports de la psychologie génétique). 

Ensuite, la globalisation est une démarche intellectuelle complexe développée lors de l'appréhension du réel : "l'activité globalisatrice fait le pont entre l'activité instinctive et l'activité intelligente supérieure." Cette opération mentale prépare le travail d'analyse-synthèse qui lui succédera. La démarche vise à rendre les connaissances de mieux en mieux articulées, intégrées dans des structures hiérarchisées : 

• la lecture idéo-visuelle (méthode globale) est une application de ce principe (image visuelle générale qui constitue un composé concret, réel et signifiant avant qu'elle ne soit analysée sous forme de détails abstraits et reliés) ; 

• la méthodologie qui part du complexe vers le simple, du connu vers l'inconnu, du concret vers l'abstrait, du proche vers l'éloigné, de l'actuel au passé est appliquée ; 

• les diverses matières abordées sont coordonnées (vision interdisciplinaire).

Les surprises et les centres d'intérêt

Chez les plus jeunes, entre 3 et 8 ans, le travail s’articule autour d’un objet apporté spontanément par un enfant : la surprise. L’intérêt du petit enfant se fixe sur des objets matériels concrets, complexes, pas encore analysés. Cachée dans un sac, la surprise suscite curiosité et manipulations sensorielles de chaque enfant : on palpe, on hume, on goûte quand c’est possible, on soupèse, on pose des questions… Ce moment de partage crée un pont entre la famille et l'école, favorisant l'interaction sociale et la construction des premiers savoirs. La fonction d’expression relaie cette observation directe au moment de la communication au groupe des informations recueillies, de la confrontation des représentations et des hypothèses, moment qui marque le passage de l’activité globale à l’analyse cognitive. La fonction d’association amène à l’évocation individuelle, plurielle, collective d’objets, de faits, de situations regroupées dans le même espace-temps ("ce qui, dans la classe, me fait penser à… ") ou dans un espace-temps évoqué grâce à la mémoire ("c’est comme quand… "). Un objet individuel devient donc le centre d'intérêt du groupe. L’intérêt suscité par la découverte, par l’échange avec les autres - échange permettant l’enrichissement de la pensée individuelle comme de la pensée du groupe - déclenche bien souvent la construction d’un savoir où les enfants sont acteurs pour l’élaboration d’expérimentations, de projets, d’activités cognitives variées et de réalisations diverses, en particulier d’expression concrète. Les premières activités sont donc toujours concrètes et sensorielles, les deuxièmes concernent le travail plus abstrait (classement, comparaison) et les troisièmes mobilisent la manifestation de la pensée (expression concrète et abstraite).

A partir de 7-8 ans, l’éventail des activités finit par détrôner la "surprise" au bénéfice d’un projet plus fouillé et plus systématique. L’enfant s’ouvre sur le monde, il est capable de rassembler des éléments épars et il fait plus aisément des associations logiques. C’est le moment d’élargir ses intérêts égocentriques vers des intérêts plus collectifs. Il semble donc opportun de démarrer le travail par centre d’intérêt au sens classique du terme et d’éveiller à l’importance des synthèses. C’est à partir de la 3e primaire qu'un centre d’intérêt est traité par année scolaire. La transition s’opère de manière souple en fonction du groupe. Les quatre centres d'intérêt fondamentaux pour tous les êtres vivants (correspondant aux besoins bio-psychiques de l’enfant) initialement déterminés par Decroly (se nourrir, se défendre contre les dangers, se protéger contre les intempéries, travailler) s’enrichissent au fil des années. Le centre d’intérêt permet de construire un plan de travail reflétant les différentes idées d’exploitation qui intègre les compétences, savoir-faire et savoirs du programme à acquérir durant l’année scolaire. Le but est de créer un lien entre toutes les matières abordées, de respecter la motivation de l’élève et d’intégrer ses connaissances dans des ensembles ordonnés et coordonnés. Le rôle de l’enseignant·e est ici d’aider à structurer le plan et à veiller à ce que les thèmes qui seront abordés pendant l’année permettent une approche par l’observation.  En cours d’année, ce plan évolue au fur et à mesure des apprentissages et de l’actualité ; d’autres idées s’ajoutent, d’autres questions surgissent chez les enfants, d’autres visites suscitent leur intérêt.

Le cycle didactique des apprentissages

Lié à la fonction de globalisation, un cycle didactique structure les apprentissages.

L'observation encourage le travail des sens qui sont eux-mêmes stimulés par l'intérêt. L'enfant est en contact direct avec les choses, les êtres et les événements, avec la vie. Il les regarde et les décrit par rapport à lui, à son école, à sa famille, au milieu où il vit. 

L'enseignant·e fait observer sur le vif, analyser, manipuler, expérimenter, confectionner, collectionner. Plus qu'une leçon, l'observation est une attitude pédagogique systématiquement exercée dans toutes les activités. Grâce aux observations et mesures effectuées sur le terrain, les données récoltées sont comparées avec des données antérieures ou trouvées ailleurs, classées en fonction de divers critères, confrontées avec d’autres sources, complétées par des recherches bibliographiques…

Enfin, l’observation est aussi l’attitude première qu'adopte l’enseignant·e envers les élèves : ce n’est qu’en les observant sans cesse avec la plus grande attention qu’il·elle peut opérer les meilleurs choix pour assurer un progrès optimal de tou·te·s.

A l'observation s'intègre la mesure, c'est-à-dire l'appréciation des objets selon leur forme et leur quantité avec une mise en action du corps (étalons corporels, puis naturels -conventionnels selon la classe-, enfin conventionnels "sociaux").

L'association découle de l'étape d'observation. Elle permet l'élaboration d'idées générales grâce à l'étude et la comparaison des objets à travers le temps et l'espace. La notion apprise d'abord par l'expérience personnelle et directe de l'enfant est poursuivie par l'association avec les souvenirs, les références à des sources extérieures aussi bien en relation avec des éléments historiques que géographiques, économiques et sociaux.

L'expression traduit les idées induites par les associations de façon concrète (modelage, dessin, menuiserie, couture...) ou abstraite (lecture, expression orale, écriture, théâtre...). Pour Decroly, toute connaissance passe par la nécessaire reformulation personnelle. Toute expression est une création. L'expression est une activité qui contient toutes les activités issues de l'observation et de l'association et où viennent s'intégrer et aboutir les connaissances. C'est à travers l'expression que l'enseignant·e peut réellement mesurer le degré et la qualité des acquisitions des enfants.

Mais encore..

Les Mathématiques : construire par la mesure à partir de l’observation

A l'École Ouverte, les mathématiques naissent du besoin de comprendre le réel. Elles sont, la plupart du temps, issues de vraies activités d’observation dont l’objectif essentiel est d’apprendre à penser mathématiquement et cela ne peut se faire que lorsque les enfants sont devant des situations qui y invitent, qui posent problème.

L’observation donne l’occasion de comparer, de peser, de mesurer. Observer, c’est plus que percevoir. C’est établir des relations entre des aspects gradués d’un même objet, c’est rechercher des rapports entre des intensités différentes, c’est constater les successions, des relations spatiales et temporelles ; c’est faire des comparaisons, noter les différences et les ressemblances, en bloc ou en détail (analyse), c’est établir un pont entre le monde et la pensée. Pour rendre cette observation plus précise, il importe de comparer, de mesurer, de recourir à des étalons, des unités. La mesure et le calcul se rattachent donc tout naturellement à l’observation. L’activité d’observation se fait sur le terrain (petits animaux, potager, visites, objets ou plantes amenés comme surprises…) ; elle rassemble les enfants et leur permet, par une approche concrète, par des manipulations, par des expérimentations, par des comparaisons… de découvrir l’objet, de l’identifier, de le situer, de le classer. Le dessin, le modelage en fixent les particularités, les ressemblances, le mouvement, le fonctionnement.

Dès les classes maternelles, les élèves comparent, font des rapprochements entre les objets nouveaux et les objets familiers connus ; ce qui leur permet de constater l’identité, la ressemblance ou la différence et d’être de plus en plus précis au fil des ans.

Vers le milieu de la deuxième primaire s’exprime le souci de passer à une unité "plus juste" dans le groupe : c’est le passage à la mesure médiane ou à la mesure “étalon” de la classe, suivi de nombreux exercices de fractionnement indispensables pour établir des rapports entre les choses mesurées. Ensuite, riches de toutes leurs expériences, les enfants abordent sans difficulté les mesures conventionnelles, qu’ils organisent progressivement dans toutes leurs expérimentations ultérieures dont ils tirent des synthèses de plus en plus complètes.

Parmi les étapes naturelles qui font la transition entre la comparaison grossière et la mesure précise, notons :

• la comparaison de qualités non dénombrables (couleur, goût, odeur…) et dénombrables (coins, points, côtés…) ;

• l’utilisation de termes globaux de quantité (beaucoup, peu, plus, moins, trop, assez, autant…) ;

• le recours aux unités naturelles pour les quantités discontinues puis continues ;

• les comparaisons portant sur le poids, le temps, le volume… ;

• l’analyse des solides en même temps ou avant les surfaces ou les longueurs ;

• le passage graduel des mesures naturelles (pied, empan…) aux mesures conventionnelles (mètre, litre…).

Chez les plus grands aussi, l’activité mathématique découle le plus souvent des mesures qu’on a relevées, des calculs que nécessitent les expériences, des graphiques qui illustrent les faits étudiés, de la formulation des lois qui régissent les phénomènes observés. Ce n’est que dans un deuxième temps que les concepts abstraits sont progressivement amenés. L’approche inductive est privilégiée par rapport à la démarche déductive. On partira de l'analyse d'un ou plusieurs faits pour s'élever progressivement à la formulation d'une idée générale, à l'élaboration d'une typologie, à la définition d'un concept, voire à l'énoncé d'une loi. La résolution de problèmes et d’exercices se fait toujours à partir d’une réelle réflexion et d’une compréhension en profondeur ; la formule n’arrivant, éventuellement, qu’en bout de course. 

Decroly pensait que toute démarche pédagogique devait -et pouvait- commencer par l'observation du concret dans l'environnement immédiat de l'enfant. Les passages à des niveaux successifs d'abstraction se faisant ensuite, progressivement, par un cheminement intellectuel auquel il faut laisser le temps de mûrir. Il soulignait l'intérêt, voire la nécessité, de renouveler la démarche avec retour au concret ; soit si le passage à l'abstraction a été imposé trop tôt à l'enfant, soit quand sa compréhension a franchi le cap d'une abstraction intuitive sans qu’il soit déjà capable d'une explicitation sous forme d'un raisonnement logique. 

Le langage : lire et écrire avec sens

On fait souvent d'Ovide Decroly l'inventeur de la méthode « globale » de lecture et d’écriture. Il serait plus exact de voir en lui le promoteur de la « méthode fonctionnelle ». Il opère ainsi un véritable renversement des priorités scolaires : les activités d'observation, d'association, d'expression concrète dominent largement l'horaire et se verbalisent dans l'oral bien plus que dans l'écrit. Les enfants parlent, naturellement, spontanément, librement. L'initiation à la lecture et à l'écriture ne s'opère qu'à partir de textes en rapport direct avec l'expérience concrète immédiate, et toujours légendés par un support figuratif (dessin, maquette, objets divers). Les premiers livres de lecture sont le cahier, le texte qu'on imprime, le panneau qu'on affiche, le message qui circule dans la collectivité.

Souvent appelée « globale » parce qu'elle repose nécessairement sur des phrases complètes et dotées d'un sens clair, la méthode « idéo-visuelle » de lecture et d'écriture longuement expérimentée par Decroly relève donc de la « lecture intelligente », celle qui soumet l'écrit à l'idée. Des questions sur le sens assurent le contrôle de la compréhension et soulignent la fonction assumée par chaque mot. L'analyse des constituants graphiques commence d'emblée et met en jeu, une fois de plus, l'observation et l'association : en se servant de critères de plus en plus précis, l'enfant identifie non pas les sons, mais les frontières de mots, puis de syllabes, puis de graphèmes. Dès qu'il a compris le fonctionnement du système, il est apte à lire ou écrire n'importe quoi, par la décomposition et la recombinaison des éléments graphiques ; pour certains, quelques semaines suffisent, tandis que d'autres y mettront bien plus longtemps (un an et demi, deux ans, voire parfois même davantage).

À l'École Ouverte, nous pratiquons de manière actualisée cette méthode fonctionnelle idéo-visuelle.

L’outil de l’élève : le cahier

Le cahier est le véritable outil de travail à l’école. Chaque classe en possède un puis chaque enfant en possède un puis plusieurs. Il est la mémoire du travail de l’enfant, il est le reflet d'un cheminement personnel. 

En maternelle, la classe possède un cahier où s’inscrivent les traces d’événements qui ont ponctué la vie du groupe : dessins, photos, souvenirs et dont la " relecture " fréquente fixe la chronologie des faits vécus. Mais le véritable "cahier" de la classe est le mur, nu le jour de la rentrée scolaire et qui va petit à petit devenir le support de panneaux réalisés par les enfants après une activité d’observation ou de mesure, de calendriers, de tableaux des services, de dessins, de peintures, de tout ce qui constitue l’expression graphique du travail réalisé.

En primaire, le mur reste le support essentiel des références du groupe. Tout ce qui y est petit à petit affiché a un sens collectif, une raison d’être et est régulièrement utilisé.

Plus l’enfant grandit, plus le cahier est le reflet d’un travail personnel. Il apprend à y organiser sa réalisation, l’illustre de dessins et de documents. À mesure qu’il maîtrise l’écriture, il y consigne des traces qui constituent autant de références. La prise de notes s’exerce progressivement. Le cahier est souvent compulsé, complété, utilisé. Il contient tout ce qui permet à l’enfant de retourner à ses sources. C’est son instrument de travail, c’est là qu’il étudie, revoit et fixe. Le cahier est structuré de manière à faire apparaître la cohérence des acquisitions et la distinction entre les activités liées au centre d’intérêt et celles liées à l’actualité. Il est donc supervisé, ce qui est une lourde tâche pour l’enseignant·e. Ce qui explique les éventuelles synthèses dactylographiées (chez les plus grands), assurant une information cohérente et de bonne qualité pour tou·te·s. À charge de l'élève de se l'approprier par les moyens dont il a été question ci-dessus..

La recherche

Depuis le plus jeune âge, quand l'observation de terrain n'est pas possible ou pour l'éclairer, aider à la comprendre, les enfants se documentent sur le sujet envisagé. C'est "faire une recherche". Ce moyen d'investigation est très riche en apprentissage, au-delà même de la récolte d'informations. Il ouvre à l'esprit critique et développe l'esprit de synthèse. Le premier travail consiste à fréquenter les bibliothèques, notamment la bibliothèque de l'école et à consulter des sites sur Internet. L'enfant y apprend à analyser plusieurs sources et à noter les références bibliographiques. Commence alors le véritable travail de recherche. Apprendre à consulter un index, une table des matières pour trouver dans un livre LE chapitre intéressant ; apprendre à confronter les sources qui parfois se contredisent ; apprendre à exprimer, avec des mots simples, les informations récoltées…La recherche peut aboutir à plusieurs activités en classe : la causerie, la synthèse écrite, la mise en commun…

La causerie est pratiquée dans presque toutes les classes à l’école. L'enfant choisit un sujet, librement ou en lien avec un centre d’intérêt, il part éventuellement d’une expérience vécue. Il fait une recherche qui aboutit à un exposé en classe, souvent illustré d'un panneau ou d’une présentation numérique. L'idéal est que l'élève maîtrise le sujet sans avoir besoin d'un texte complet, il s'aide en général d'un plan. Après l’exposé, les autres élèves peuvent lui poser des questions auxquelles il essaie de répondre. Un des mérites de ce mode d'apprentissage est sa très grande souplesse.

Une évaluation bienveillante et continue

L’évaluation pratiquée à l’Ecole Ouverte est formative. Elle ne vise pas à sanctionner mais à mesurer le progrès. Elle valorise le chemin plutôt que la note. L’enfant apprend à porter un regard critique et positif sur son propre travail grâce à l'auto-évaluation. Le “bulletin” conçu comme un "carnet de vie", privilégie les commentaires qualitatifs,  souligne les réussites et les progrès pour renforcer la confiance en soi et explique les difficultés rencontrées en suggérant des points d’amélioration. Sa fréquence est adaptée à l’âge des élèves.Il n’y a, à l'École Ouverte, que les évaluations externes non certificatives (CLÉ en début de 4e primaire) et certificatives (CEB en fin de 6e primaire) prévues par la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Le partenariat École-Famille

La réussite de l'enfant repose sur un dialogue constant entre l’école et la famille. Une réunion collective est toujours organisée en début d’année scolaire. Des rencontres individuelles entre parents et enseignant·e·s ont lieu deux fois par an, elles permettent de faire le point et d'envisager ensemble le suivi de l'élève. 

Le soutien aux élèves et les pratiques universelles

Du coenseignement (2 enseignant·e·s pour la même classe) est organisé dans toutes les classes, il peut prendre différentes formes selon les activités, toujours au bénéfice des élèves. Les pratiques universelles sont utilisées dans toute l’école pour soutenir les élèves. Elles sont détaillées dans le règlement des études (article 6). Si des difficultés particulières sont détectées, l'équipe pédagogique travaille avec les parents pour solliciter, si besoin, l'aide de professionnels externes tels que le Centre Psycho-Médico-Social (CPMS) ou le Pôle territorial inclusif et pouvoir mettre en place, le cas échéant, un protocole d’aménagements raisonnables (PAR). En cas de difficultés persistantes, ces aménagements sont mentionnés dans le Dossier d’Accompagnement de l’Élève (DAccE). 

En résumé : À l'École Ouverte, nous apprenons à l'enfant à observer le monde pour mieux le comprendre, et à se comprendre lui-même pour mieux y trouver sa place. Notre pédagogie évolue en permanence, forte d’une tradition historique et des apports de la recherche scientifique actuelle.