lundi 20 novembre 2017


Les piliers de la pédagogie Decroly

Les piliers de la pédagogie Decroly

1. L'école active et les "méthodes actives"

1.1 Petit « flash » historique

  • L’école active" apparaît à la fin des années 1910. Les sources immédiates étant en Suisse l'Arbeitsschule (l'école du travail) et l'Institut Rousseau. "L'action y soutient la parole". Herbart parle "d'état d'âme qui fait que l'enfant est vraiment actif dans la leçon, qu'il travaille avec plaisir, comme poussé par un stimulant intérêt." Cet état d'âme a pour nom "intérêt ".
  • Une autre source identifiée est celle de John Dewey (américain, fin des années 1800) qui prône le "learning by doing".
  • C'est au Congrès de Calais, en 1921, que s’affirme l'appellation d'école active (Ferrière). Une école sera dite "active" lorsque les élèves s'y érigent en acteurs prioritaires et que "la mobilisation de l'activité intellectuelle s'effectue du dedans vers le dehors et non l'inverse."

L'école active deviendra de plus en plus, au cours des années d'entre guerres, le symbole d'une vision moderne et progressiste d’une nouvelle société humaine.

Au départ, il s'agit bien, en effet, d'un combat qui se place sur des valeurs humanistes clairement identifiées, qui cherche une réponse à la question "quel homme pour quelle société". La vision "politique" de l'école est première dans l'école nouvelle: c'est par la modification de l'école que l'on arrivera à modifier la société elle-même.

Par la suite, différentes méthodes ont été associées à cette vision pédagogique.

L'Ecole active est une vision de l'action à entreprendre ; les méthodes actives deviennent un recueil de moyens d'agir. L'Ecole active est une "grande idée", les méthodes actives sont un regroupement d'idées ingénieuses (qui risquent de devenir des trucs, recettes si elles sont dénaturées par rapport à leur idéologie porteuse).

Decroly, en Belgique (mais aussi sur le plan international) est un des représentants les plus marquants de ces pédagogues fondateurs de l'école active et de l'éducation nouvelle.

1.2. Les axes "incontournables" d'une pédagogie Decroly

Outre les axes communs à toutes les écoles actives (la notion-même d'activité , les valeurs humanistes qui sont développées et qui sous-tendent toute méthodologie et relation éducative, l'insertion de l'école dans la vie réelle , on retrouve, sur le plan pédagogique, des spécificités decrolyennes. Elles se justifient par le désir qu'a Decroly de proposer une alternative aux maux inhérents à l'école traditionnelle (encore d'actualité!):

  1. le mythe de la classe homogène
  2. la survalorisation du langage écrit abstrait
  3. l'absence de prise en compte de l'historicité de l'enfant
  4. l'absence de prise en compte des rythmes individuels de développement
  5. l'absurdité de la découpe du temps scolaire
  6. l’inadéquation de la formation des futurs enseignants

Il se défend toutefois de figer une méthode, la veut évolutive, en prise avec le changement social et technologique.

Quelques orientations méthodologiques restent toutefois identifiées comme étant typiquement decrolyennes:

  • Le principe de globalisation (démarche bio-psycho-socio-pédagogique...)
  • Les centres d'intérêt (ou, au centre: l'intérêt...)
  • Le cycle didactique des apprentissages (observation-association-expression)

Le principe de globalisation
Le principe de globalisation ne doit pas être "réduit" à la "méthode globale" d'apprentissage de la lecture. Il s'agit d'une perspective beaucoup plus large qui regroupe quelques idées-clefs:

  • l'éducation doit prendre en compte la personne dans sa globalité: le travail mental ne peut être dissocié de l'affectivité. L'éducation ne peut être traitée de manière fragmentaire, l'enfant forme un tout psychique dont les parties sont étroitement liées. Selon lui, on ne peut avoir d'effets durables dans l'action éducative que si l'on s'adresse à l'enfant tout entier. (Prise en compte des apports de la psychologie génétique).
  • la globalisation est une démarche intellectuelle complexe développée lors de l'appréhension du réel: "l'activité globalisatrice fait le pont entre l'activité instinctive et l'activité intelligente supérieure." Cette opération mentale prépare le travail d'analyse-synthèse qui lui succédera. La démarche vise à rendre les connaissances de mieux en mieux articulées, intégrées dans des structures hiérarchisées :
  1. la lecture idéo-visuelle (méthode globale) est une application de ce principe. (Image visuelle générale qui constitue un composé concret, réel et signifiant avant qu'elle ne soit analysée sous forme de détails abstraits et reliés)
  2. cela implique une méthodologie qui part du complexe vers le simple, du connu vers l'inconnu, du concret vers l'abstrait, du proche vers l'éloigné, de l'actuel au passé.
  3. coordination des diverses matières abordées selon une globalisation (vision interdisciplinaire).

Les centres d'intérêt
Les quatre centres d'intérêt initialement déterminés par Decroly se sont enrichis au fil des années (notamment insertion de la "reproduction") et se basaient, à 1'origine, sur la croyance qu'il y aurait une identité entre les besoins de l'enfant et ceux que l'humanité a eu à satisfaire durant toute son évolution (accord entre psychogénèse et phylogénèse).

Le but est de créer un lien entre toutes les matières abordées, de respecter la motivation de l’élève et d’intégrer ses connaissances dans des ensembles ordonnés et coordonnés.

Chez les enfants les plus jeunes, les centres d'intérêt sont conçus comme des centres occasionnels fournis par le milieu immédiat, des centres fragmentaires. Ce n’est qu’à partir de 8 ans qu'un centre sera traité par année.

Les quatre besoins à la base des centres d'intérêt vont servir de matière aux chapitres du programme. Celui-ci contiendra un ensemble de notions coordonnées entre elles et envisagées selon six points de vue:

  • l'enfant et son organisme
  • l'enfant et les animaux
  • 1'enfant et les végétaux
  • l'enfant et les minéraux
  • l'enfant et ses semblables
  • l'enfant et l'univers

Les premières activités sont toujours concrètes et sensorielles, les deuxièmes concernent le travail plus abstrait (classement, comparaison) et les troisièmes mobilisent la manifestation de la pensée (expression concrète et abstraite).

Le cycle didactique des apprentissages

Lié à la fonction de globalisation, un cycle didactique structure les apprentissages.

L'observation (et la mesure) qui encourage le travail des sens qui sont eux -mêmes stimulés par l'intérêt : l'enfant est en contact direct avec les choses, les êtres et les événements, avec la vie. Il les regarde et les décrit par rapport à lui, à son école, à sa famille, au milieu où il vit. "L'enseignant montre, fait observer sur le vif, analyser, manipuler, expérimenter, confectionner, collectionner".

Plus qu'une leçon, l'observation est une attitude pédagogique.

A l'observation s'intègre la mesure, c'est-à-dire l'appréciation des objets selon leur forme et leur quantité avec une mise en action du corps propre. (cf. étalons corporels, puis naturels -conventionnels selon la classe-, enfin, conventionnels "sociaux").

L'association découle de l'étape d'observation. Elle permet l'élaboration d'idées générales grâce à l'étude et la comparaison des objets à travers le temps et l'espace. La notion apprise d'abord par l'expérience personnelle et directe de l'enfant est poursuivie par l'association avec les souvenirs, les références à des sources extérieures aussi bien en relation avec des éléments historiques que géographiques.

L'expression traduit les idées induites par les associations de façon concrète (modelage, dessin, menuiserie, couture...) ou abstraite (lecture, expression orale, écriture, théâtre...). Pour Decroly, toute connaissance passe par la nécessaire reformulation personnelle des connaissances.

    

Toute expression est une création. L'expression est une activité qui contient toutes les activités issues de l'observation et de l'association et où viennent s'intégrer et aboutir les connaissances. C'est à travers l'expression que l'enseignant peut réellement mesurer le degré et la qualité des acquisitions des enfants.

Selon Decroly, toute connaissance, toute matière doivent être abordées selon ces différentes perspectives (mais peut-être pas, au regard des apports de la psychologie cognitive, dans cet ordre-là….) de manière à en favoriser l'assimilation complète de la matière.

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OBSERVATION : Intérêts et objectifs decrolyens

L’objectif, ici est de présenter la pédagogie de l’observation depuis le Petit Jardin d’Enfants (accueil) jusqu’à la 6ème, en insistant particulièrement sur la continuité qui a toujours été prioritaire dans l’école.

Référence constante y est faite, même si c’est souvent de manière implicite, à un corpus initié par O. Decroly, corpus en évolution permanente par une réflexion des enseignants à la lumière des recherches sur l’enfant et en tenant compte de l’évolution de la société

Le cadre : LENFANT EST UN TOUT , il faut donc veiller au développement de sa personne des points de vue : intellectuel, physique et affectif et social DU POINT DE VUE INTELLECTUEL

La chaîne OBSERVATION – EXPRESSION - ASSOCIATION

La première est l’observation, point de départ de toute activité parce qu’elle assure une prise de contact directe et motivante avec la réalité des choses et des êtres.

Vient ensuite l’association qui intègre les faits observés dans les acquis antérieurs et suscite de nouvelles investigations par des comparaisons et par la recherche des hypothèses d’explication.

L’expression intervient tout au long du processus de réflexion verbale, graphique et concrète, toujours personnalisée, progressivement affinée.

OBSERVATION directement par l’intermédiaire des sens et de l’expérience immédiate

ASSOCIATION

  1. indirectement par le souvenir personnel
  2. indirectement par l’examen de documents divers ( livres, web, vidéo,…) relatifs à des documents actuels mais « non accessibles »
  3. indirectement par l’examen de documents divers relatifs à des phénomènes passés ou lointains

EXPRESSION

a. Expression concrète : dessin d’observation, maquette, modelage, …

b. Expression abstraite: récit, phrase, texte personnel,…

Le développement intellectuel de l’enfant se fonde sur l’exploitation coordonnée de trois facultés.

Les trois facultés d’observation, d’association et d’expression s’exercent dans le cadre d’une réflexion collective basée sur une idée-pivot.

Ce centre d’intérêt est un événement occasionnel chez les petits (la surprise) ou, chez les plus grands, un thème en rapport avec les besoins fondamentaux de l’enfant ou de la société, ce qui permet une acquisition progressive des savoirs de base permettant à chaque enfant de se former comme personne et futur citoyen.

La démarche est le plus souvent interdisciplinaire : l’exploitation du thème choisi se développe dans tous ses aspects.

L’activité n’est pas cloisonnée en cours étiquetés. Petit à petit, l’enfant prend conscience des spécificités de chacune des disciplines et peut progressivement structurer les différents cahiers ( cahier de classe, puis observation, mesure, français, association - les cours d’histoire et de géographie en raison de l’importance qu’y prennent les démarches associatives.- …)

Globalisme et centres d’intérêt

Decroly s’est caractérisé par la recherche de méthodes susceptibles d’assurer l’interaction de tous les apprentissages autour d’idées-pivots (communément appelées centres d’intérêt) correspondant aux " besoins bio-psychiques de l’enfant »

Ces idées permettent au début de chaque année scolaire de construire des plans de travail qui intègrent toutes les compétences indispensables à l’acquisition des savoirs et des savoir-faire.

Cette activité programmatique des enfants, activité qui structure leur apprentissage, commence en 3ème primaire. Mais, dès le Petit Jardin d’Enfants, des " centres d’intérêt courts ", générés par la " surprise " sont à la base de l’activité quotidienne de la classe. Ils traduisent le globalisme qui caractérise le psychisme enfantin.

L’intérêt du petit enfant se ixe sur des objets matériels concrets, complexes, encore inanalysés.

LA SURPRISE

De 3 à 8 ans, la fonction d’observation s’exerce sur la surprise, apport personnel spontané de l’enfant aux investigations, manipulations, explorations du groupe-classe mais aussi lien entre la vie familiale et la vie scolaire.

Dans son environnement proche, l’enfant trouve, observe, s’intéresse à un objet, à des objets qui éveillent sa curiosité et font écho à ses affects ; bien souvent, il souhaite dialoguer à ce propos avec ses pairs.

L’interaction sociale favorise ainsi l’auto-construction des connaissances.

La " découverte " en classe de la surprise (généralement cachée dans un sac ou emballée) sollicite dans un premier temps toutes les démarches perceptives et sensorielles de chaque enfant (il palpe, il hume, il goûte, il soupèse, il pose des questions, …).

La fonction d’expression relaie cette observation directe au moment de la communication au groupe des informations recueillies, de la confrontation des représentations et des hypothèses, moment qui marque le passage de l’activité globale à l’analyse cognitive. La fonction d’association amène à l’évocation individuelle, plurielle, collective d’objets, de faits, de situations regroupées dans le même espace-temps (" ce qui, dans la classe, me fait penser à… " ou dans un espace-temps évoqué grâce à la mémoire (" c’est comme quand… ").

L’intérêt suscité par la découverte, par l’échange avec les autres – échange permettant l’enrichissement de la pensée individuelle comme de la pensée du groupe - déclenche bien souvent la construction d’un savoir où les enfants sont acteurs, l’élaboration d’expérimentations, de projets, d’activités cognitives variées et de réalisations diverses, en particulier d’expression concrète

A partir de 7-8 ans, l’éventail des activités finit par détrôner la " surprise " au bénéfice d’un projet plus fouillé et plus systématique. L’enfant s’ouvre sur le monde, il est capable de rassembler des éléments épars et il fait plus aisément des associations logiques. Il semble donc opportun de démarrer le travail par centre d’intérêt au sens classique du terme et d’éveiller à l’importance des synthèses. La transition s’opérera de manière souple, en fonction du groupe.

CENTRE D’INTERET ET PLAN DE TRAVAILL

Les centres d’intérêt, définis par O. Decroly, correspondent aux besoins naturels de l’enfant. Ils sont 4 et sont abordés à raison de un par an en primaire.

Ils répondent à un double but :

  1. Assurer la coordination des différents cours grâce à l’élaboration d’un plan de travail.
  2. Permettre l’élargissement des intérêts égocentriques du petit enfant à la prise de conscience des intérêts collectifs de tous les êtres vivants.

Le cycle complet comprend :

je me protège (contre les intempéries)
je travaille
je me défends
je me nourris

  

  

Ces activités étant fondamentales pour tout être vivant, leur étude permet d’aborder des sujets qui répondent à l’intérêt des enfants et garantit que les savoirs ainsi élaborés constitueront une base stable pour tout apprentissage ultérieur. Les sujets concernant la sexualité et la reproduction sont étudiés au moment où se manifeste un intérêt du groupe pour ces questions.

Au début de chaque année, le thème est l’objet de réflexion et de longs moments sont consacrés à l’élaboration d’un plan de travail : un brassage d’idées associées au thème reflète les différentes possibilités d’exploitation de celui-ci. Le rôle de l’enseignant est ici d’aider à structurer le plan et à veiller à ce que les thèmes qui seront abordés pendant l’année permettent une approche par l’observation. A lui seul est dévolue la tâche de veiller à ce que les sujets abordés offrent la possibilité d’assurer l’acquisition des notions et des techniques indispensables (les occasions d’aborder les différents items du programme ou des socles de compétences sont nombreuses et variés).

En cours d’année, ce plan évolue au fur et à mesure des apprentissages et de l’actualité ; d’autres idées s’ajoutent, d’autres questions surgissent chez les enfants, d’autres visites suscitent leur intérêt.

Observation

L’observation est la base de la pédagogie proposée par O. Decroly.

Cette faculté est systématiquement exercée dans toutes les activités.

  1. Le travail expérimental d’observation et de mesure expérimental amène une observation raisonnée des phénomènes scientifiques. L’environnement immédiat ou les objets de la vie courante à technologie simple sont souvent utilisés comme substrat de l’apprentissage.
  2. Grâce au travail sur le terrain, on peut engranger des observations et des mesures qui feront plus tard l’objet de recherches ou seront explicitées en fonction des questions que les enfants se posent, qui sont comparées avec des données antérieures ou trouvées ailleurs, classées en fonction de divers critères, confrontées avec d’autres sources, complétées par des recherches bibliographiques.

Enfin, l’observation est aussi l’attitude première qu’adoptera l’enseignant envers les enfants : ce n’est qu’en les observant sans cesse avec la plus grande attention qu’il peut au mieux opérer les meilleurs choix pour assurer un progrès optimal du groupe-classe et de chacun de ses membres


Mathématiques à l’Ecole Ouverte

Observation et mesure

Dans notre pédagogie, les activités mathématiques sont la plupart du temps issues des activités vraies de projet et d’observation.

L’objectif essentiel d’un enseignement des mathématiques est d’apprendre à penser mathématiquement, ce qui est bien sûr un vaste projet que nous allons préciser.

Or penser mathématiquement ne peut se faire que lorsque les enfants sont devant des situations qui y invitent, qui posent problème.

L’observation donne l’occasion de comparer et de mesurer.

Observer, c’est plus que percevoir : c’est aussi établir des relations entre des aspects gradués d’un même objet, rechercher des rapports entre des intensités différentes, c’est constater les successions, des relations spatiales et temporelles ; c’est faire des comparaisons, noter les différences et les ressemblances, en bloc ou en détail (analyse), c’est établir un pont entre le monde et la pensée.

Pour rendre cette observation plus précise, il importe de comparer, de mesurer, de recourir à des étalons, des unités. La mesure et le calcul se rattachent donc tout naturellement à l’observation.

L’activité d’observation se fait sur le terrain (petits animaux, potager, visite, objets ou plantes amenés comme surprises,…) ; elle rassemble les enfants et leur permet, par une approche concrète, par des manipulations, par des expérimentations, par des comparaisons de découvrir l’objet, de l’identifier, de le situer, de le classer.

  

Le dessin, le modelage en fixent les particularités, les ressemblances, le mouvement, le fonctionnement.

Dès les classes maternelles, nous tirons parti de la fonction de comparaison, en favorisant les rapprochements entre les objets nouveaux avec les objets familiers et connus, poussant ainsi l’enfant à constater l’identité, la ressemblance ou la différence et le faire d’une manière de plus en plus précise.

Parmi les étapes naturelles qui font la transition entre la comparaison grossière et la mesure précise, notons :

  • la comparaison de qualités non dénombrables ( couleur, goût, odeur, …) et celles susceptibles de s’exprimer avec des nombres ( coins, points, …)
  • l’utilisation de termes globaux de quantité (beaucoup, peu, plus, moins, trop, assez, autant,…)
  • le recours aux unités naturelles pour les quantités discontinues puis continues
  • les comparaisons portant sur le poids, le temps, le volume,…

  

  

  • l’analyse des solides en même temps ou avant les surfaces ou les longueur
  • le passage graduel des unités naturelles aux unités conventionnelles
 

A la comparaison se lient alors étroitement des activités sur les quantités continues et discontinues qui donnent lieu à des opérations avec les nombres.

La mesure est indissociable de l’activité d’observation. L’enfant mesure, pèse et, en tout cas, agit. Concrètement, il utilise spontanément des mesures naturelles (son pied, sa main, son empan, des récipients familiers, …). Vers le milieu de la deuxième année s’exprime le souci de passer à une unité " plus juste " dans le groupe : c’est le passage à la mesure médiane ou à la mesure étalon de la classe, suivi de nombreux exercices de fractionnement indispensables pour établir des rapports entre les choses mesurées.

  

Ensuite, riches de toutes leurs expériences, les enfants abordent sans difficulté les mesures conventionnelles, qu’ils organisent progressivement dans toutes leurs expérimentations ultérieures dont ils tirent des synthèses de plus en plus complètes.

Chez les plus grands, là aussi l’activité mathématique découle le plus souvent des mesures que l’on est amené à relever, des calculs que nécessitent les expériences, des graphiques qui illustrent les faits étudiés, de la formulation des lois qui régissent les phénomènes observés.

Ce n’est que dans un deuxième temps que les concepts abstraits sont progressivement amenés. L’approche inductive est privilégiée La résolution de problèmes et d’exercices se fait toujours à partir d’une réelle réflexion et d’une compréhension en profondeur, la formule n’arrivant, éventuellement, qu’en bout de course

C’est lors de ses activités expérimentales et concrètes que l’enfant a l’occasion d’élaborer à son rythme, en toute différenciation, les grands supports du raisonnement logique, des notions mères de temps, espace, construction du nombre, construction du système de mesure universel,…

O. Decroly pensait que toute démarche pédagogique devait -et pouvait- commencer par l'observation du concret dans l'environnement immédiat de l'enfant. Les passages à des niveaux successifs d'abstraction se faisant ensuite, progressivement, par un cheminement intellectuel auquel il faut laisser le temps de mûrir.

Les exercices d’application nécessaires pour l’acquisition de la routine des opérations sont donc d’abord justifiés par les problèmes réels dont les données sont prises dans l’observation. Ces entraînements et fixations bien ancrées des techniques permettent aux enfants plus en difficulté, d’asseoir leur raisonnement logique.

Construire le raisonnement mathématique

Notre métier d’enseignant consiste à présenter des situations mathématiques, issues de la vie et qui représentent pour chaque enfant un défi mesuré, pas trop dur car ce serait décourageant, pas trop facile car il n’y apprendra pas grand-chose et ne sera pas stimulé.

Ce qui est visé c’est l’activité de l’enfant : il doit apprendre la pensée autonome c'est-à-dire prendre des initiatives, agir et réfléchir avec une intention personnelle

Si la situation vraie est un bon stimulant à la motivation, un autre facteur amené par l’enseignant est fondamental : le regard porté sur les choses.. Beaucoup de phénomènes communs, qu’ils soient mathématiques ou non paraissent naturels ou même banals jusqu’au moment où, supposant qu’ils ne vont pas de soi, on les met en cause par des questions appropriées.

Dans les situations-problèmes, la richesse et la structuration du contexte provoquent des mécanismes fondamentaux pour le développement du raisonnement logique, comme la mobilité de la pensée, la pluralité des méthodes et celle des solutions. Ceci va bien évidemment à l’encontre de cette malheureuse idée reçue qui veut que faire des mathématiques, c’est trouver l’unique bonne solution par l’unique bonne méthode.

Trois registres d’activités sont à distinguer dans ce contexte :

  1. L’exploration : laisser libre cours à la pensée, essayer des exemples, suivre des analogies, varier les figures et les paramètres, passer aux extrêmes, particulariser, généraliser, essayer de comprendre ce qui va ou ne va pas
  2. L’extraction : concentrer la pensée sur un phénomène particulier, le cerner, le tirer du contexte, le traduire en terme de concepts donnant prise au raisonnement
  3. L’explication : est la preuve si la conjecture s’avère vraie, du contre-exemple si elle s’avère fausse.. Ici, il est important de passer à la modélisation.

Le compromis entre la fidélité et la commodité du modèle doit être mis au point par va et vient entre la situation réelle et son image mathématique.

Decroly soulignait l'intérêt, voire la nécessité, de renouveler la démarche avec retour au concret; soit si le passage à l'abstraction a été imposé trop tôt à l'enfant, soit quand sa compréhension a franchi le cap d'une abstraction intuitive sans qu’il soit déjà capable d'une explicitation sous forme d'un raisonnement logique.

Une autre façon d’exprimer ce qui fonde la pédagogie decrolyenne est de dire qu'elle privilégie toujours la démarche inductive par rapport à la démarche déductive. On partira de l'analyse d'un ou plusieurs faits pour s'élever progressivement à la formulation d'une idée générale, à l'élaboration d'une typologie, à la définition d'un concept, voire à l'énoncé d'une loi.

Il s'agit d'une démarche opposée à celle qui consiste à partir des définitions, des catégories et des lois, puis à les illustrer par des exemples. Elle conduit les enfants à s'approprier par une démarche personnalisée, les conclusions qui se dégagent de leurs découvertes progressives; et à les formuler à leur manière en un premier temps, avant de confronter leurs propositions à celles des ouvrages de référence.

La didactique des mathématiques peut être prise comme exemple prototypique du principe selon lequel il importe de construire la pensée dans un rapport avec des problèmes posés dans le monde. Ainsi, l'opération 3 + 2 = 5, par exemple, se situe sur deux plans :

  • un plan que l'on pourrait appeler de "pensée pure" où elle relève de l'application de procédures.
  • un plan que certains appelleraient "concret" ou "appliqué" qui lui donne sens et où entrent en jeu la permanence de l'objet et le report de l'existence, dans la construction de ces nouveaux schèmes que sont les permutations et les correspondances.

D'une manière très générale, notre enseignement se doit de coordonner ces deux points de vue, ce qui donne toute son importance à la notion évoquée plus haut de « problèmes en situation »

L’apprentissage des notions mathématiques se fait en spirale. L’intelligence du bébé puis de l’enfant et de l’adolescent se développe en une succession d’étapes que l’on peut appeler sensori-motrice, intuitive, opératoire et rationnelle. Or à travers toutes ces étapes, les objets mathématiques sont vus et revus, enrichis, structurés et restructurés. Aucun d’eux n’est acquis d’emblée. Il est donc nécessaire de réétudier plusieurs fois chaque question pour que chaque enfant à son stade de développement puisse l’élaborer davantage. Ici encore la manipulation et le travail mental individuels sont essentiels. Par exemple, la conservation des volumes ne peut se faire que par des manipulations et est le seuil d’entrée obligé de différentes notions fondamentales des mathématiques.

Ainsi le savoir mathématique passe par crises et des dysfonctionnements suivis de rééquilibrations.

Parmi d’autres, l’exemple des nombres est clair. Les premiers nombres doivent d’abord intégrer leur fonction ordinale et cardinale ; les nombres les plus grands ne peuvent être saisis que par une structure de numération, ils servent à compter, à mesurer ; mais il s’avère bientôt qu’ils ne suffisent pas à tout mesurer : de nouveaux nombres apparaissent (les rationnels positifs) ; mais nouvelle crise, ces nombres ne suffisent pas repérer les points d’une droite d’où l’introduction des rationnels relatifs qui étendent les précédents et les absorbent sans peine mais qui ne suffisent pas encore à mesurer la diagonale d’un carré de côté unitaire : nouvelle crise et l’on peut continuer ainsi…

Tour cela, ce sont des mathématiques mais surtout des conquêtes de chaque enfant, qui étendent son savoir et son pouvoir, sa capacité de comprendre, d’interpréter, d’agir sur les choses et la société.

Le matériel mis à disposition

On peut ici prendre l’image d’un laboratoire de mathématiques où les enfants ont à leur disposition les outils de mesure appropriés à leur niveau de développement (balance à bras, balance Roberval, balance électronique,…); outils construits par les enfants ( rapporteurs) avant d’utiliser ceux commercialisés.

Les enfants construisent leur propre matériel ou utilisent des objets courants.

Notons ainsi :

Mesures

Mesures naturelles

Mesures conventionnelles

Volumes
Le poing, la pincée, les référents qui "ont la place" de la pomme, du potiron, d'un oeuf, de... Le m3, le dm3 xonstruits les différentes unités de volume.
Surfaces
Surface de la main, d'une feuille de papier, d'une gomme...
Le m2, le dm2 construits et toutes les unités de surface.
Longueurs
Le pied, le pas, l'empan, l'envergure, la taille...
Le mètre bâton , la règle de 10 cm (dm), la corde de 10 m (dam) de 100 m (hm), la roue d'arpenteur, la mesure du km, le demi mètre, le tiers de mètre, le quart, le cinquième de m...
Capacités
La tasse, les différents verres, la cuillère...
La bouteille de 1l, de 2l, le seau de 5l, de 10l, le récipient de 100l...
Angles
Le coin droit, la sauterelle, le rapporteur construit en divisant les angles droits...
Le rapporteur

Temps

Calendriers construits, sablier, bougies, pendules petits et plus longs, le pendule de 99 cm qui bat la seconde.... La minute, l'heure et ses divisions, les différents calendriers et les divisions du temps (années, mois, semaine, jour...)

Lecture/écriture

On fait souvent de Decroly l'inventeur de la méthode dite (abusivement !) « globale » de lecture / écriture. Il serait plus exact de voir en lui le promoteur de la « méthode fonctionnelle», mais ce ne serait pas encore faire justice au radicalisme avec lequel il ose subordonner les apprentissages graphiques à l'éducation sensorielle, motrice, physique, scientifique, artistique. « Apprendre à lire [...] ne suffit pas pour savoir ce qu'il faut lire, quelles sont les lectures utiles, celles qui ne le sont pas, celles qui sont bienfaisantes, celles qui sont nuisibles. » (J. E. Segers,

La psychologie de l'enfant normal et anormal d'après le Dr Decroly).Il opère ainsi un véritable renversement des priorités scolaires ; les activités d'observation, d'association, d'expression concrète dominent largement l'horaire et se verbalisent dans l'oral bien plus que dans l'écrit. Les enfants parlent, naturellement, spontanément, librement ; la richesse, la couleur, la verve de la parole familière sont un enjeu scolaire bien plus nécessaire qu'un purisme pédant et, souvent, gauche.

L'initiation à la lecture et à l'écriture ne s'opère qu'à partir de textes en rapport direct avec l'expérience concrète immédiate, et toujours légendés par un support figuratif (dessin, maquette, objets divers) ; les premiers « livres » de lecture sont le cahier, le texte qu'on imprime, le panneau qu'on affiche, le message qui circule dans la collectivité.

Souvent appelé « global » parce qu'il repose nécessairement sur des phrases complètes et dotées d'un sens clair, le procédé « idéo-visuel » de lecture et d'écriture longuement expérimenté par Decroly et ses collaborateurs relève donc de la « lecture intelligente », celle qui soumet l'écrit à l'idée, le code à l'information. Il repose sur la lecture silencieuse et évite délibérément l'épellation ; des questions sur le sens assurent le contrôle de la compréhension et soulignent la fonction assumée par chaque mot. L'analyse des constituants graphiques commence d'emblée et met en jeu, une fois de plus, l'observation et l'association : en se servant de critères de plus en plus précis, l'enfant identifie non pas les sons, mais les frontières de mots, puis de syllabes, puis de graphèmes. Dès qu'il a compris le fonctionnement du système, il est apte à lire ou écrire n'importe quoi, par la décomposition et la recombinaison des éléments graphiques ; pour certains, quelques semaines suffisent, tandis que d'autres y mettront bien plus longtemps (un an et demi, deux ans, voire parfois même davantage). La méconnaissance des rythmes individuels de maturation compromet dramatiquement l'avenir scolaire d'enfants pour lesquels il aurait suffi d'attendre ; il existe bien assez d'autres activités, plus substantielles et
plus favorables au développement de la compréhension, même pour les lecteurs précoces. En fait, la majorité maîtrise assez facilement (à n'importe quel âge !) les règles d'orthographe et de morphosyntaxe, grâce à des réflexes d'autocorrection favorisés par l'usage constant des outils.

Le recours aux dictionnaires et aux grammaires est systématisé dès l'enfance, et autorisé à tout moment, même et surtout au cours d'une épreuve de dissertation, d'analyse textuelle ou d'orthographe !

S'il repose d'abord sur la lecture silencieuse, le procédé idéo-visuel n'empêche nullement la relecture à voix haute de textes déjà compris, dans la musicalité expressive de la récitation, puis du théâtre ; l'échange de messages, la causerie, la consultation de textes d'actualité imposent aussi l'oralisation. Très vite, la recherche de documentation introduit le livre, le journal, la correspondance, dès que l'enfant sait lire. Le respect de la sensibilité littéraire individuelle préserve la liberté de choix des lectures et des compositions personnelles ; leur
variété enrichit l'analyse textuelle et favorise la formalisation de plus en plus fine de la réflexion, de l'imagination, de la sensibilité. La formation littéraire ne se limite pas à un seul patrimoine national ; largement comparatiste, elle s'ouvre aux idées et aux oeuvres du monde entier. L'école est d'abord un lieu de communication, où se déploie une masse très dense d'échanges. Depuis les premiers temps de l'Ermitage, tous les élèves participent régulièrement à la création théâtrale collective, à l'affichage mural, à diverses assemblées.

Le Courrier de l'école,créé en 1909 par un groupe d'enfants sans l'aide d'aucun adulte, et composé par eux dans leur imprimerie, illustre particulièrement bien ce rôle social ; en tant que supports de l'information ou du divertissement, ces échanges ne sont délibérément pas conçus comme des activités d'apprentissage, et leur correction académique se limite aux besoins de la compréhension.

A l'Ecole Ouverte nous pratiquons de manière actualisée cette méthode idéo-visuelle.


Le cahier, les livres et les manuels scolaires

Le cahier est le véritable outil de travail. Chaque enfant en possède un, puis plusieurs.

Au jardin d’enfants, la classe possède un cahier où s’inscrivent les traces d’événements qui ont ponctué la vie du groupe : dessins, photos, souvenirs et dont la " relecture " fréquente fixe la chronologie des faits vécus. Mais le véritable " cahier " de la classe est le mur, nu le jour de la rentrée scolaire et qui va petit à petit devenir le support de panneaux réalisés par les enfants après une activité d’observation ou de mesure, de calendriers, de tableaux des charges, de dessins, de peintures, de tout ce qui constitue l’expression graphique du travail réalisé.

A l’entrée à l’école primaire, le mur reste le support essentiel des références du groupe. Tout ce qui y est petit à petit affiché a un sens collectif, une raison d’être et est régulièrement utilisé.

Plus l’enfant grandit, plus le cahier est le reflet d’un travail personnel.

L’enfant apprend à y organiser sa réalisation, l’illustre de dessins et de documents. A mesure qu’il maîtrise l’écriture, il y consigne des traces qui constituent autant de références.

Le cahier est souvent compulsé, complété, utilisé. Il contient tout ce qui permet à l’enfant de retourner à ses sources. C’est son instrument de travail, c’est là qu’il étudie, revoit et fixe. La prise de notes s’exerce progressivement.

Le cahier est structuré de manière à faire apparaître la cohérence des acquisitions et la distinction entre les activités liées au centre d’intérêt et celles liées à l’actualité.

Le cahier est donc supervisé, ce qui est une lourde tâche pour le professeur ce qui explique les éventuelles synthèses dactylographiées (chez les grands), assurant une information cohérente et de bonne qualité pour tous. A charge de l'enfant de se l'approprier par les moyens dont il a été question ci-dessus.

Dans le cahier, on peut aussi trouver des documents apportés le plus souvent directement par le professeur sous forme de photocopies: articles glanés au fil des lectures préparatoires à un cours, extraits de livres récents...

La pratique de la recherche met en lumière l'usage qu'on peut faire des manuels scolaires et des livres de références. Cette pratique n'interdit pas, au contraire, que les enfants disposent de manuels. En effet, la présentation pédagogique y est souvent plus accessible que dans les encyclopédies ou dans les ouvrages spécialisés que l'on trouve dans les bibliothèques et les élèves y comprennent plus facilement l'information. L'important est la multiplicité des documents, la possibilité de les comparer et de les confronter. Le livre est donc bien essentiel.


"Faire une recherche"

Depuis le plus jeune âge, quand l'observation de terrain n'est pas possible ou, tout simplement, pour l'éclairer, aider à la comprendre, les enfants se documentent sur le sujet envisagé. C'est ce qui est appelé, dans le vocabulaire interne "faire une recherche". Ce moyen d'investigation nous paraît très riche en apprentissage, par delà même la récolte d'informations. Il ouvre à l'esprit critique, il développe l'esprit de synthèse.

Le premier travail consiste à apprendre à fréquenter les bibliothèques, notamment la bibliothèque de l'école. L'enfant y apprend à consulter plusieurs sources, à noter la référence bibliographique. Il se documente aussi grâce aux encyclopédies CD rom ou à Internet. Ce media est certainement appelé à se développer dans les années à venir et il est indispensable de permettre à tous les élèves d’accéder aux nouvelles technologies de l’information et de la communication, tout en gardant bien à l’esprit qu’il s’agit d’un outil à utiliser à bon escient.

Commence alors le véritable travail de recherche. Apprendre à consulter un index, une table des matières pour trouver dans un livre LE chapitre intéressant, apprendre à confronter les sources, qui parfois se contredisent, apprendre à ne pas recopier le livre mais à réexprimer, avec des mots simples, les informations recherchées. La recherche peut aboutir à plusieurs activités en classe: la causerie, la synthèse écrite, la mise en commun dans le cadre des cours collectifs.

Quelles sont les différentes formes que peuvent prendre les " recherches " ?

1. La causerie est très pratiquée dans les petites classes. L'enfant choisit quasi librement un sujet, il part éventuellement d’une expérience vécue, il "fait une recherche" qui aboutit à un exposé en classe, illustré souvent d'un "panneau", c'est-à-dire d'un ensemble de documents iconographiques qui resteront au mur de la classe comme témoin de chaque causerie. L'idéal est que l'enfant maîtrise le sujet sans avoir besoin d'un texte complet (il s'aide en général d'un plan). Après l’exposé, les autres élèves lui posent des questions auxquelles il essaie de répondre.

2. La recherche écrite, pratiquée davantage chez les plus grands peut être l'approfondissement d'un aspect d'un cours, au choix des élèves, en fonction de l'intérêt qu'ils ont porté à l'abord premier. Mais elle peut aussi partir d'une proposition du professeur et aboutir à une collectivisation de l'information.

Enfin, elle peut naître d'une question occasionnelle et déboucher sur un sujet nouveau.

Il arrive parfois que le professeur aide l'enfant par un questionnaire, le travail consistant à répondre à une, à plusieurs ou à toutes les questions. Un des mérites de ce mode d'apprentissage est sa très grande souplesse.

Le chef d'oeuvre


Evaluation continue et remédiation

L’évaluation est continue et se base, tant au quotidien que dans les bulletins et rapports sur les acquisitions de l'enfant, ses progrès et son attitude face au travail.

L’évaluation est continue et formative. L’enfant est progressivement entraîné à juger son travail et à l’auto-corriger

L'auto-évaluation est régulièrement suscitée. L’accent mis sur les progrès et une formulation la plus positive possible stimulent la confiance en soi de l’élève.

Les enfants reçoivent périodiquement un « bulletin », carnet de vie à l’école, dont la fréquence varie selon l'âge. Le bulletin s'adresse à l'enfant, se base sur le travail d’une période précise, souligne ses progrès, insiste sur un élément particulier, parfois sur une difficulté rencontrée. Il reprend la progression

A tous niveaux, les commentaires sont toujours privilégiés ce qui permet les nuances et les explications. Les travaux sont appréciés selon des lettres qui reprennent l’option qualitative de la réalisation. Le calcul de moyennes susceptibles d’alimenter des rivalités compétitives est évité.

Les examens ne font pas leur apparition lors de la scolarité primaire à l’EO

Des épreuves d’évaluations externes sont présentées en fin des étapes d’apprentissage, soit en fin de 2ème année et en fin de 6ème année.

Deux ou trois fois par an, des contacts entre professeurs et parents sont organisés afin de faire le point sur les apprentissages des enfants et d'envisager de façon personnelle le suivi et les orientations possibles

En ce qui concerne les différentes possibilités de remédiation, des moments de classe sont réservés à des travaux en demi-groupes où une plus grande individualisation est possible

Si des difficultés de type plus spécifique sont décelées, l’équipe pédagogique prend contact avec les parents et demande l’aide d’un PMS ou d’un service de logopédie, ou autre aide paramédicale pour dresser un bilan et orienter l’enfant vers une aide extérieure appropriée.

Il se peut qu’un enfant soit amené à suivre une année complémentaire durant la première ou la deuxième étape à l’école fondamentale. Cette décision est justifiée sur base d’un dossier présenté par l’école et qui précise les mesures concrètes de différenciation qui seront mises en œuvre.

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